A.個人特質(zhì)
B.集體特質(zhì)
C.共同特質(zhì)
D.根源特質(zhì)
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A.個人特質(zhì)
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A.克瑞奇米爾
B.榮格
C.威特金
D.霍蘭德
A.克瑞奇米爾
B.榮格
C.威特金
D.霍蘭德
A.孟子
B.孔子
C.老子
D.莊子
A.華生
B.斯金納
C.馬斯洛
D.班杜拉
A.能力
B.意志
C.愛
D.希望
A.性格理智特征
B.性格的情緒特征
C.性格的意志特征
D.性格的態(tài)度特征
A.對別人、對集體社會態(tài)度的性格特征
B.對生活態(tài)度的特征
C.對勞動和工作態(tài)度的特征
D.對自己態(tài)度的特征
A.頂葉
B.額葉
C.顳葉
D.枕葉
A.需要
B.理想
C.能力
D.態(tài)度
最新試題
一個測驗的區(qū)分度越大,鑒別能力就越強。
學生學習知識和認知技能的最終目的在于應用。
學習需要不僅指學習者的差距與需要,也包含教師的差距與需要。
場獨立型的學生喜歡有嚴密結(jié)構(gòu)的教學方法。
相比之下,布魯姆的目標分類系統(tǒng)更便于全面描述教學目標和評定教學,但末揭示各級層次的智慧技能的心理機制。
教學心理學的誕生僅僅是教育心理學自身發(fā)展的結(jié)果。
教師要提高課堂問題的層次,并不是不顧教學目標和學生的實際水平一味增加問題的難度。
學習內(nèi)容分析與學習目標的確定是緊密聯(lián)系的。
教學策略性行為是在教學過程中的有效行動。
對教學設計影響較大的學習理論主要是人本主義學習理論而非認知學習理論。